UGO en Kurrikulum 2005

Probleme en Slaggate

Dr Irmhild Horn

1 Inleiding - wat is UGO en wat moet daardeur bereik word?

Kurrikulum 2005 is die Suid-Afrikaanse weergawe van uitkomsgerigte onderwys, UGO (in Engels outcomes based education, OBE). In UGO word die klem nie op kennis geplaas nie - wat 'n kind moet weet - maar op waardes en gesindhede - wat 'n kind moet wees. In UGO is vakkennis nie 'n doel op sigself nie, maar slegs 'n middel tot die bereiking van die eintlike belangrike affektiewe- en gedragsuitkomste. In Kurrikulum 2005 kry ons derhalwe, eerstens, dat die uitkomste in elk van die drie verpligte skoolfases dieselfde is. Tweedens, daar is geen voorgeskrewe sillabusse en geen uitgestipte akademiese, kognitiewe uitkomste wat in elke graad of fase deur leerders bereik moet word nie. Leerprobleme sal dus moeilik geÔdentifiseer word. Derdens, daar is geen aparte vakonderrig nie, maar 'n geÔntegreerde tema- of projekbenadering. Vierdens, objektiewe toetsing van vakkennis word met subjektiewe observasie vervang. Leerders mag nie 'n graad herhaal nie, maar beweeg outomaties elke jaar na die volgende graad.(Gestandardiseerde eksamens aan die einde van grade 3,6 en 9 word nou oorweeg, as gevolg van die uiters swak 1997-matriekuitslae). Aan die einde van graad 9 is daar drie moontlikhede: ůf leerders gaan na graad 10 ůf hulle moet graad 9 herhaal ůf hulle word na ABET (adult basic education and training) verwys as hulle op diÔ stadium nog funksioneel ongeletterd is.

In die toekoms moet gestremdes - ongeag die aard of ernstigheid van die gestremdheid - in gewone skole geakkommodeer word en daar sal ook geen differensiasie in homogene bekwaamheidsgroepe plaasvind nie. Die metode van onderwys verander ook in UGO; formele onderrig word met informele groep-aktiwiteite vervang. Die groep moet heterogeen in bekwaamheid wees en die aktiwiteite moet probleem-gesentreerd wees en by die kinders se lewens- en ervaringsveld aansluit. Die opgaaf van redes is dat diť benadering tot dei onderwys samewerking eerder as kompeterende individualisme sal bevorder en kinders van kleins af sal leer hoe om selfstandig te leer. Egalitarisme en demokratiese verhoudinge word ook na bewering bevorder. Die kind word vryheid vergun omdat die rol van die onderwyser/es nie diť van gesaghebbende oordraer van kennis is nie, maar diť van fasiliteerder en vennoot. UGO behels dus 'n gelyktydige en radikale verandering in die funksie, inhoud, evaluering en metode van die onderwys. Daardeur wil die staat die volgende bereik:

1) sosiaal - die vorming van verdraagsame, 'globale' burgers wat in ons reŽnboognasie geen vooroordele teen enige religie, wÍreldbeskouing of seksuele lewensstyl koester nie;

2) akademies-intellektueel - die stimulering van kreatiwiteit, die vorming van kritiese, onafhanklike denkers en lewenslange leerders, en die kweking van wiskundige en wetenskaplike geletterdheid;

3) persoonlik - die vorming van mense wat die lewe met vertroue tegemoet gaan.

Die beoogde sosiale uitkoms is onaanvaarbaar vir Bybelse christene, maar die akademies-intellektuele en persoonlike uitkomste is prysenswaardig. Die UGO-benadering en die onderliggende filosofiese voorveronderstellinge is egter sodoende dat laasgenoemde twee prysenswaardige doelstellinge nie bereik kan word nie.

2 Probleme en slaggate in UGO en Kurrikulum 2005

2.1 Sosiale manipulasie

UGO se klem op waardes en gesindhede klink op sigself onskuldig en selfs goed. Dit is egter nie onskuldig of goed nie. Dit beteken dat onderwysdoelwitte (die sogenaamde uitkomste) om sosiale transformasie wentel en nie om die inhoud en standaard van akademiese kennis nie. Die skool vervul dan nie meer sy sentrale funksie as akademiese instelling nie, maar word 'n middel tot sosiale manipulasie (social engineering). UGO sluit dus aan by People's Education en by die aanvraag na radikale sosiale verandering in Suid-Afrika. Dit is seersekerlik wat UGO onweerstaanbaar gemaak het vir ons huidige politici en onderwysbeplanners.

Sosiale omvormingsprogramme is egter altyd dehumaniserend omdat daar vanuit die behaviouristiese voorveronderstelling gegaan word dat mense bloot grondstof is wat tot 'n vooraf bepaalde produk verwerk kan word. Sosiale omvormingsprogramme ontken die mens se Godgegewe individualiteit en sy/haar vryheid en verantwoordelikheid om self 'n lewenspad te kies en self verantwoordelikheid daarvoor te aanvaar. Selfs 'n christenskool behorot nie skoolsertifikate aan die aanvaarding van Christus te koppel nie, des te minder behoort staatskole skoolsertifikate aan die aanvaarding van die staat se idee van die ideale mens te koppel. Wanneer Die werwing van skoolsertifikate gekoppel word aan staats-gedefinieerde waardes en gesindhede, soos die geval in UGO en Kurrikulum 2005 is, sal dit tot staatisme lei waar individualisme in eenvorminge kollektiwisme verdwyn en individue bloot as onderdele van die staatsorganisme beskou word.

Die staat behoort slegs daarop aan te dring dat skole voorbeeldige leiding in die universele deugde soos eerlikheid, regverdigheid, verantwoordelikheid, hoflikheid, self-dissipline, ensovoorts verskaf. As die staat meer as die inskerp van die universele deugde van skole vereis, soos wel die geval in Kurrikulum 2005 is, word skole magtige instrumente vir sosiale manipulasie waar politieke korrektheid die maatstaf van aanvaarbare menswees is.

Suid-Afrika se huidige regering se ideaal om verdraagsame burgers te kweek wat geen vooroordele teen enige religie, wÍreldbeskouing of seksuele lewensstyl koester nie, is suiwer humanisties en lynreg in teenstelling met die Bybel aangesien diť ideaal God se Wet minag en godsdiensvryheid in godsdiensgelykheid omskep. Boonop berus diť ideaal op 'n wanopvatting ten opsigte van ware verdraagsaamheid. Laasgenoemde beteken nie om nie standpunt in te neem en met mense te verskil nie, maar om jouself daarvan te weerhou om jou eie standpunt op ander mense af te dwing.

Heelwaarskynlik sal onderwysers poog om kontroversiŽle religieuse- en kultuurvraagstukke in klaskamers te vermy. Waar sulke sake nie vermy kan word nie, sal daar seersekerlik in staats- en staatsondersteunde skole, en dalk ook in privaatskole, van onderwysers verwag word om die staat se siening as waarheid te verkondig. Kritiese denke sal in ondeurdagte veroordeling van dit waarmee die staat nie saamstem nie, verval.

2.2 Psigologiese vorming in plaas van akademiese onderrig

Die sterk psigologiese elemente in UGO, waardeur gepoog word om kinders se denke en gesindhede te manipuleer sowel sa die klem op die affektiewe en op lewensvaardighede in plaas van vakkennis, beteken dat die onderwyser/es en sy/haar opregte pogings om kinders te help, take in die klaskamer sal aanpak wat in der waarheid skade aan kinders kan berokken. Byvoorbeeld, Kurrikulum 2005 vereis dat kinders familieverhoudinge aan klasbesprekings moet blootstel. Dit is egter 'n skending van die privaatheid van kinders en hulle families. Boonop, dit kan bydra dat die gesag van die ouers deur portuurgroepdruk ondermyn word en dat Bybelse beginsels met humanistiese idees vervang word.

UGO se sterk psigologiese elemente hou ook die gevaar in dat psigoterapie in die klaskamer toegepas gaan word deur onderwysers wat nie die nodige kennis het nie, op kinders wat dit nie nodig het nie en sonder ouers se toestemming. Kinders wat wel terapie nodig het - sy dit vir leerprobleme of mishandeling - moet vertroulik behandel word, deur iemand met die nodige professionele opleiding.

Heelwat tegnieke wat as psigoterapie gepropageer word en as toepaslik vir klaskamergebruik beskou word, veral die wat gebruik word vir selfbeeldbevordering, emosionele stabiliteit, stres- en konflikhantering en kreatiwiteitstimulering, is New Age en onbybels. Sulke tegnieke se oorsprong lÍ ůf in die okkultiese strewe tot bonatuurlike vermoŽns ůf in die heidense geloof dt sielsrus en -vrede gevind word as 'n holistiese harmonie daargestel word tussen die liggaam en die siel, die intellektuele en die emosionele, en die rasionele en die intuitiewe. In verskeie leerareas van Kurrikulum 2005 word diť onbybelse, heidense geloof weerspieŽl. Heidense geloofspraktyke het geen plek in 'n christenskool of in 'n openbare staatskool nie. Laasgenoemde is veronderstel om geen religie te bevorder nie.

Dit is ook nie slegs as gevolg van die okkultiese en/of heidense oorsprong nie dat sulke tegnieke onaanvaarbaar in skole is. Sulke tegnieke hou psigologiese gevare in waarteen okkulte magiŽrs en Carl Jung, die psigiater wat okkultiese en heidense praktyke as psigoterapie gepopulariseer het, waarsku - byvoorbeeld psigologiese ontsnapping, skisofrenie, indoktrinasie en magsbehepte selfverheerliking.

Die wyse waarop Kurrikulum 2005 selfverheerliking aan die hand werk, word volgende onder oŽ geneem.

2.3 Selfverheerliking

UGO en Kurrikulum 2005 gaan van dieselfde voorveronderstelling uit as die humanistiese sielkunde, naamlik dat mense inherent goed is en tot enigiets in staat is mits hulle voldoende in hulleself glo. Met ander woorde, volgens die humanistiese sielkunde is die mens se mees basiese behoefte nie geloof en vertroue in die Drie-enige God nie, maar 'n positiewe selfbeeld en hoŽ eiewaarde. Diť verkeerde, onbybelse idee word wyd aanvaar en die feit dat dit duidelik na vore kom in die lewensorientasie leerarea van Kurrikulum 2005 sal vir min mense aanstoot gee.

Die gevolg van diť idee is dat kinders aangemoedig word om die vraag 'Wie is ek?' positief in plaas van realisties te beantwoord. 'n Realistiese benadering tot dei self vereis eerlike selfondersoek en werklike, akkurate selfkennis waar tekortkominge en foute erken word en verbetering en regstelling daarvan nagestreef word. 'n Realistiese benadering tot selfkennis beteken dat die kind gehelp word om sy/haar talente te ontwikkel, sy/haar fisiese en verstandelike tekorte te aanvaar en sy/haar karaktergebreke te oorkom en te verbeter. In teenstelling hiermee vereis 'n positiewe benadering tot die self selfmisleiding. Die kind word as't ware aangemoedig om 'n arrogante, selfverheerlikende, maar gefrabiseerde selfbeeld te vorm. Uit die staanspoor uit word dit vir so 'n mens onmoontlik om ooit met ware oortuiging te bid 'O Here, wees my sondaar genadig'.

Die selfgesentreerdheid van die humanistiese sielkunde, wat nie net by Kurrikulum 2005 aansluit nie, maar by vandag se opvoeding en onderwys in die algemeen, lei in der waarheid tot godsdiens van die self. Die tragedie daarvan is egter dat die self 'n uiters wankelrige lewensfondasie is. 'n FantasiewÍreld van selfbemagtiging en selfgenoegsaamheid verleen geen ondersteuning in tye van ware nood nie.

Kurrikulum 2005 het ook vanaf die humanistiese sielkunde die idee verkry dat kinders inherent verantwoordelik en betroubaar is en dat diť potensiaal slegs in 'n atmosfeer van absolute vryheid kan gedy. In der waarheid is dit egter 'n miskenning van die ware aard van kindwees.

2.4 Miskenning van kindwees

Kinders is wonderlike, verfrissende wesens, maar hulle kan nie beheer oor hulle eie onderwys neme nie. Hulle onskuld en inhibisieloosheid bring mee dat hulle blootgestel is aan impulsiewe en selfvernietigende of sosiaal destruktiewe gedrag. Om kinders oos kinders te behandel, met ander woorde soos onvolwasse mense wat volwassenes se leiding en sorg nodig het, beteken nie dat mens die kinders geringskat of minderwaardig wil laat voel nie. Inteendeel, dit wys juis dat die volwassene die kinders werklik liefhet en hulle onskuld en weerloosheid begryp.

As onderwysers (en ouers) nie aan kinders gesaghebbende leiding gee nie, ontneem hulle eintlik die kinders die geleentheid om in dialoog te tree met volwassenes wat oor hulle besorg is en hulle kan lei. Dus word die kinders ook van die geleentheid ontneem om goeie modelle te leer ken waarop hulle vir hulle eie volwassewording kan voortbou. Om gesaghebbende leiding van kinders te weerhou beteken dat mens letterlik teruggaan na die sieninge van die Middeleeur en selfs vroeŽr toe kinders gesien en behandel is as klein grootmensies.

UGO vereis grotendeels onafhanklike werk van leerders, maar kinders het nie die nodige uithouvermoŽ, vaardighede of agtergrondskennis om tersaaklikhede te erken nie. Onafhanklike werk sal veral van die slimmer kinders verwag word omdat minder slim en leergestremde kinders die onderwyser se hulp meer nodig het. Kinders is egter van nature sosiale wesens en daarom is dit naÔef om te dink dat hulle altyd ywerig sal werk. Die slim kinders sal ook heel waarskynlik ingespan word as onderwyser-assistente vir die minder slim kinders.

2.5 Miskenning van die ware aard van leer en hoŽr-orde denke

Die progressiewe oftewel nie-voorskriftelike en leerder- eerder as vakgesentreerde aard van UGO is 'n reaksie tot die karikatuur van tradisionele skole as plekke waar swygende kinders in rye sit en passief alles moet absorbeer wat die onderwyser/es sÍ. Dit is waar dat kennis wat deur selfaktiwiteit verkry is beter onthou word as kennis wat verbaal oorgedra is. Dit is ook waar dat kennis wat in 'n relevante en probleem-oplossende konteks verkry is, beter verstaan word. Daar is ernstige nadele verbonde aan self-aktiwiteit as die onderwyser/es nie sorgvuldig die aktiwiteite struktureer en lei nie. Kinders se observasies en ondersoeke is dikwels oppervlakkig en onsistematies. Hulle konsentreer dilwels op onbenullige sake, hulle maak nie altyd die verlangde ontdekking nie en dikwels 'ontdek' hulle iets wat nie waar is nie. Kinders kom ook nie met leŽ koppe na die klaskamer nie. Hulle het dikwels reeds hulle eie idees omtrent die leerstof gevorm. Indien die kind se eie idees verkeerd is en nie deur die onderwyser/es gekorrigeer word nie, sal enige nuwe inligting wat daaraan gekoppel word waarskynlik ook verkeerd wees, of verkeerd toegepas word.

Die progressiewe, nie-voorskriftelike aard van UGO en die gepaardgaande geringskatting van feitlike kennis is ook lynreg in teenstelling met die prysenswaardige ideale om probleemoplossing en onafhanklike, kritiese denke te stimuleer. Sonder relevante kennis is probleemoplossing en kritiese denke onmoontlik. Kritiese denke behels nie net om 'n eie opinie te lig nie, maar om tussen waarheid en valsheid te onderskei, en dit verg kennis van die saak. In teenstelling met die ongefundeerde aansprake van die voorstanders van UGO omtrent die superioriteit van progressiewe onderwysmetodes, het navorsing in Amerika, waar meer as 9 000 leerlinge betrek is, onomwonde bewys dat basiese hoŽr-orde denkvaardighede ten beste bevorder word deur tradisionele, goed-gestruktureerde, direkte onderrig wat feitlike, akademiese inhoud beklemtoon.

UGO en Kurrikulum 2005 berus ook op die ongefundeerde aannames dat alle kinders alles kan leer en dat 'n nie-kompeterende en toets- en ekamenvrye omgewing die ideale leeromgewing is. Die uiteinde van diť mites is die ondermyning van akademiese uitmuntendheid. Eerstens, akademiese inhoud moet afgewater word as alle leerders dieselfde standaard onder knie moet kry. Tweedens, die afskaffing van toetse in sekere skole in Amerika het daartoe gelei dat leerders minder gewerk en minder geleer het.

Die idee dat almal alles kan leer, maak ook mens vatbaar vir populÍre maar twyfelagtige leerteorieŽ soos die mitiese linker-regterbrein teorie, wat onbybels is en 'n duidelike gevaar van indoktrinasie en okkultisme inhou. Die teorie dat die twee lobbe van die menslike brein onafhanklik en verskillend funksioneer en dat die logiese linkerbrein deur Westerlinge oorbeklemtoon word terwyl die intuitiewe regterbrein onderbenut word, berus volgens neurospesialiste op geen wetenskaplike gronde nie. Tegnieke soos begeleide visualisering, breingim, ensovoorts wat vir die 'ontwikkeling' van die kwansuis onderbenutte regterbrein gebruik word, vereis dat die verstand in 'n ontspanne, passiewe toestand geplaas word wat neerkom op die afskakeling van logiese denke en kritiese onderskeidingsvermoŽ en die oopstel van die verstand vir indoktrinasie, breinspoeling of invloede uit die geesteswÍreld. Sulke tegnieke sluit ook gewoonlik pogings in om energie vrylik deur die liggaam en die verstand te laat vloei. Diť ideel is afkomstig van die Oosterse geloof in 'n universele, goddelike energievloei wat deur middel van joga en ander meditasieoefeninge opgewerk kan word. Heidense tegnieke vir die harmoniese ontwikkeling van die rasionele en die intuitiewe is egter waardeloos vir verhoogde leervermoŽns. Dit is 'n eenvoudige historiese feit dat die meeste van die mens se massa wetenskaplike kennis in die Christelike Weste ontstaan het en nie in heidense kulture nie.

Invoering van heidense idees in skole gaan ook plaasvind deur middel van die benadering tot religieuse onderrig wat die staat van skole verwag.

2.6 Onbybelse, anti-christelike religieuse ontwikkeling

Die Onder-Minister van Onderwys, mnr Smangaliso Mkhatshwa, het by 'n kongres te Unisa in Julie 1997 dit duidelik gestel dat religieuse, spirituele ontwikkeling wesenlik deel is van Kurrikulum 2005 se doelstellinge. Dit is in al die leerareas se uitkomste ingeweef, en dit moet op so 'n manier in klaskameraktiwiteite geÔntegreer word dat alle religieŽ as ewe deugdig aan kinders voorgehou word. Religieuse onderrig sal dus nie as 'n aparte vakterrein waarvan kinders verskoon kan word as die ouers gewetensbesware het, mag plaasvind nie. Skole sal ook nie uitkomste tot die christengeloof kan beperk nie aangesien kinders die volgende, onder andere, moet demonstreer: 'the affirmation of all cultural expressions'; 'knowledge and appreciation of the contribution of different peoples to our understanding of the Earth and the Universe'; 'an ability to access creative arts and cultural processes to develop self esteem and promote healing'.

Gelykheid van alle religieŽ, wÍreldbeskouing en kulture word dus in alle leerareas van Kurrikulum 2005 nagestreef. Diť relativistiese benadering tot religie en ander kultuurvorme is lynreg in teestelling met die kritiese denkprosesse wat na bewering 'n uitkomste van UGO sal wees. Die verskeie religieŽ en wÍreldbeskouinge bevat teenstrydige en onversoenbare idees oor wie of wat God is en oor die sin, betekenis en oorsprong van die heelal en die mens. Almal kan eenvoudig nie waar wees nie. Dus om al hierdie verskillende en onversoenbare idees as ewe deugdig aan kinders voor te hou, beteken dat ons implisiet die boodskap aan kinders oordra dat daar geen ware antwoorde op die groot vrae in die lewe is nie. Wat derhalwe aan kinders oorgedra word, is 'n boodskap van fundamentele religieuse skeptisisme wat alle godsdienste - insluitend die enigste ware godsdiens, Bybelse christendom - tot blote mites reduseer.

Aan die een kant kan die idee dat religieŽ bloot mites is tot belangeloosheid in religie en uiteindelik ateÔsme lei. Aan die anderkant beteken diť idee dat elke individu eiemagtig religieuse 'waarheid' beslis. Laasgenoemde benadering tot religie beteken dat persoonlike gevoelens tot religieuse waarheidskriterium verhef word, met die gevolg dat die Bybel benader word met die vraag 'Wat beteken dit vir my?' in plaas van 'Wat beteken dit?'. Die gevolg is dat onbybelse idees sonder gewetenswroeginge saam met christelikheid gehandhaaf kan word, byvoorbeeld, die persoon kan glo dat hy/sy 'n christen is terwyl hy/sy ook in reÔnkarnasie of universele begenadiging glo of aan minstens praktyke deelneem. Dit is ook 'n bykans onmoontlike taak om so 'n persoon te oortuig dat hy/sy verkeerd is.

Voortvloeiend uit die relativistiese gelykstelling van alle religieŽ is ook 'n implisiete of eksplisiete ontkenning van God se werklike, bewyssynsonafhanklike bestaan. Die relativisme reduseer die begrip God tot 'n onpersoonlike lewenskrag wat na sosiale of individuele smaak, as een god of as verskeie gode, verpersoonlik kan word. Hierdie idee is die kern van panteÔsme (die heelal en alles daarin is goddelik) en dit is ook versoenbaar met politeÔsme (die aanbidding van baie gode) en animisme (die natuur bevat geestelike magte). Die relativistiese gelykstelling van alle religieŽ is dus glan nie religieus neutraal nie. PanteÔsme en animisme word ook nie net implisiet in Kurrikulum 2005 bevorder nie. Inteendeel, daar is eksplisiete verwysings daarna, byvoorbeeld: die domeinstelling in die mens- en sosiale wetenskapsleerarea - Conceptualization of links between people and the universe, to include …. the spiritual bond between people and the Earth at different times and in different places. Die aarde, eintlik die hele natuurlike heelal, word hier as/t ware vergeestelik en selfs vergoddelik, maar volgens die Bybel is die mens en die natuurlike heelal God se sekpping en die geskape band tussen mens en natuur is nie geestelik nie, maar stoflik; die assesseringskriteria in die natuurwetenskaplike leearea - Science is acknowledged as but one way of looking at and explaining phenomena. 'n Alternatief tot wetenskaplike verklarings is 'n vergeesterde, animistiese natuur.

Soos religieuse opvoeding berus morele opvoeding in Kurrikulum 2005 ook op die relativisme.

2.7 Bevordering van amoraliteit en immoraliteit

Daar word na twee waardes in Kurrikulum 2005 gestreef en altwee spruit voort vanuit die humanisme en die relativisme: een is verdraagsaamheid teenoor alle religieŽ, wÍreldbeskouinge en seksuele lewensstyle, die ander is individuele outonomiteit. Die diskriminasie en morele stramheid van die verlede moet met verdraagsaamheid en morele buigsaamheid vervang word en die opvoedkundige gesagsverhoudinge van die verlede moet met demokratiese, nie-voorskriftelike verhoudinge vervang word.

Dit is waar dat kinders behoort te leer om alle mense met respek te behandel, maar respekvolle behandeling behels nie die absolute verdraagsaamheid waarna daar in Kurrikulum 2005 gestreef word nie. Boonop, binne die raamwerk van absolute verdraagsaamheid verval die verskil tussen reg en verkeerd, nie net ten opsigte van seksuele lewensstyle nie, maar ten opsigte van alle lewensstyle, insluitend die kriminele. Alle lewensstyle, goed of sleg, word dus bo kritiek verhef. Elke individu kan sy eie morele maatstaf bepaal en slegs morele verantwoordelikheid teenoor homself erken. Begrippe soos 'gewete' en 'berou' word gevolglik betekenisloos.

Dit blyk dus onvermydelik te wees dat die toepassing van kinder- en tienergroepbesrekings binne die raamwerk van nie-voorskriftelikheid en nie-veroordelende morele neutraliteit, soos Kurrikulum 2005 van skole vereis, rampspoedige gevolge sal hÍ.Kinders en tieners - wat soos alle mense nie inherent goed is nie, maar sondaars is - het nie die morele kennis en kriteria of die lewenservaring om verantwoordelike morele besluite te neem. Die passiewe, maklik beÔnvloedbare kind sal in alle waarskynlikheid glad nie 'n onafhanklike, kritiese denker word nie, maar sal eenvoudig met die meerderheid se opinie saamgesleut word. Die individualisties ingestelde kind met 'n sterk persoonlikheid staan die gevaar om arrogant te word en sonder gewetensberou slegs die bevrediging van sy/haar eie selfsugtige begeertes na te streef. 'n Diepere ingrawing van sosiale euwels soos dwelmmisbruik, seksuele permissiwiteit, seksuele afwykings en die veragting van wet en orde is dus 'n wesenlike gevaar binne Kurrikulum 2005 se raamwerk van morele neutraliteit en individuele outonomiteit.

2.8 Wetenskaplike ongeletterdheid

Die relativisme onderliggend aan Kurrikulum 2005 is ook lynreg in teenstelling met logiese denke. Laasgenoemde is onontbeerlik vir intellektuele en kritiese denke asook wiskundige en wetenskaplike geletterdheid. Kurrikulum 2005 vereis dat kinders teenstrydighede aanvaar en as ewe deugdig beskou in religieŽ, maar terselfdertyd moet hulle streng logiese denke wat teenstrydighede uitsluit aanleer, want daarsonder is kritiese denke en wiskundige en wetenskaplike geletterdheid onmoontlik.

Diť teenstrydige vereistes sal ůf kinders verwar ůf hulle laat aanvaar dat religieuse en morele sake (met ander woorde, die groot vrae in die lewe) slegs sake van onlogiese, irrasionele opinie is terwyl wiskunde en die natuurwetenskappe om logika, onteenstrydighede en objektiewe, bewussynsonafhanklike waarheid gaan. Met ander woorde, kinders sal aanvaar dat religie en die natuurwetenskappe in wese onversoenbaar is en dat wetenskap die eintlike bron van gesagsvolle kennis is. Die natuurwetenskappe is egter slegs in wese onversoenbaar met religieŽ wat die natuur nie as rasioneel-geordend en/of vry van goddelike en geestesmagte beskou nie. 'n Ongeordende natuur sou onverstaanbaar wees terwyl 'n goddelike en/of vergeesterde natuur met eerbied en vrees bejeŽn moet word. So 'n natuur sou dalk magies manipuleerbaar wees, maar kan nooit geken en verstaan word nie. Dit is om hierdie rede dat eksperimentele wetenskap in die Christelike Weste ontstaan het en nie in heidense kulture nie. Die geloof in 'n ordelike en sekulÍre, dit is 'n nie-geestelike en nie-goddelike, natuur is die hoeksteen van eksperimentele wetenskap en die tegnologie wat daaruit voortspruit.

Assesseringskriteria van natuurwetenskaponderwys in Kurrikulum 2005 is dat kinders 'n begrip van die verband tussen kultuur en wetenskaplike kennis moet demonstreer. As die staat toelaat dat die verband tussen kultuur en wetenskap eerlik in skole behandel word, is dit vir christene 'n groot geleentheid aangesien eksperimentele wetenskap en die grootste deel van ons wiskundige kennis in die Bybelse natuurbeskouing ontstaan het. Die rede daarvoor is die wetmatige, rasioneel-geordende, sekulÍre (nie-geestelike en nie-goddelike) natuurbeeld wat die Bybel verkondig. Wat egter ook kan gebeur is dat die waarheid omtrent die verband tussen wetenskap, wiskunde en die Bybel onderdruk en verdraai word en dat die toordery van die tradisionele Afrika-religieŽ as 'n vorm van wetenskap voorgehou word. Daar word uitdruklik in die wiskunde leerarea genoem dat 'Eurocentrism must be challenged'.

Kurrikulum 2005 vereis ook dat kinders 'n begrip van die feilbare aard van wetenskaplike kennis demonstreer. Met ander woorde, kinders moet leer om wetenskaplike teorieŽ te bevraagteken. Die vereiste word egter nie op die evolusieleer toegepas nie; dit moet as feit aan kinders opgedis word. Die evolusieleer is bloot spekulatief van aard, soos ook erken word deur sommige evolusioniste. Wetenskaplikes kan net spekuleer oor die wyse waarop die natuurlike wÍreld en al die verskillende lewende spesies ontstaan het en geen verduidelikende teorie behoort as wetenskaplik bewysbare feite aangebied te word nie.

Buiten die evolusieleer word kinders in grade 1 tot 9 aan basiese wetenskaplike kennis bekend gestel, byvoorbeeld die hart pomp bloed, die samestelling van lug, basiese elektrisiteit, ensovoorts. Natuurlik moet daar aan kinders uitgewys word dat wetenskaplike verklarings - byvoorbeeld diť van elektrisiteit, magnetisme, die samestelling van die atoom, ensovoorts - nie noodwendig omvattende en volledige beskrywings is nie omdat menslike teorieŽ nůg absoluut nůg perfek kan wees. Daar moet egter versigtig te werk gegaan word. Kinders moet aangemoedig word om spekulatiewe teorieŽ soos die evolusieleer te bevraagteken, maar hulle moet nie onder die indruk gebring word dat alle en enige verklarings van natuurverskynsels ewe geldig is nie. Sodoende leer hulle eerstens nie onderskeidingsvermoŽ en kritiese denke aan nie, maar eerder liggelowigheid wat hulle weerloos laat teen die propaganda van propaganda van politici, die media en valse religieŽ. Tweedens word hulle beÔnvloed om die animisme wat natuurverskynsels in terme van geestelike magte verklaar, te aanvaar.Animisme word geÔmpliseer met die assesseringskriteria wat van kinders vereis om aan te toon dat hulle die wetenskap aanvaar as maar een manier om natuurverskynsels te verklaar. Daar bestaan in wese slegs twee tipe verklarings van natuurverskynsels - ůf dat die natuur sekulÍr, geordend en daarom kenbaar en verstaanbaar is ůf dat die natuur 'n chaos van inherente en onverstaanbare geestesmagte is.

In Suid-Afrika word daar huidiglik 'n stryd gevoer om die oorlewing en herlewing van tradisionele Afrika-religieŽ. Om animistiese verklarings van die natuur op 'n gelyke vlak met wetenskaplike verklarings te plaas, is egter nie net teenstrydig met ons Bybelse geloofsoortuigings nie. Dit beteken ook dat kinders die onderwys ontneem word wat hulle in staat stel om die natuur te verstaan en wetenskaplik geletterd te word. Met ander woorde, kinders word die onderwys ontneem wat hulle nodig het om doeltreffend te funksioneer in die moderne samelewing en ekonomie wat in groot mate op wetenskap en tegnologie steun. Boonop, navorsing het getoon dat kinders wat die natuur en tegnologie as sekulÍr en verstaanbaar beskou meer vertroue in die lewe ontwikkel as diť wat meen dat die natuur en tegnologie misterieus en magies is.

3 Ter afsluiting

As die uitkomste in Kurrikulum 2005 afgedwing word, gaan ons taak om ons kinders vir Christus op te voed moeilik wees. Christus het egter nooit gesÍ dat dit maklik sal wees om Hom te volg of dat die aanslag van die wÍreld en die bose maklik afweerbaar is nie.

Ondanks die moeilike tye wat op ons wag, moet ons onthou dat Daniel en sy vriende ook in heidense skole onderrig is. Hulle het nie hulle Bybelse wÍreldbeskouing prysgegee nie en kon derhalwe ware kennis vir heidense toevoegings onderskei. Daarom was hulle ook op die einde tien keer wyser as die heidense akademici.

Daniel en sy vriende was egter nie meer kinders nie. Kinders moet nog na 'n Bybelse wÍreldbeskouing gelei word en dit is primÍr die taak van die ouers. Om hulle kinders tot 'n ware Bybelse geloof te lei, sal ouers religieuse onderskeidingsvermoŽ moet aanleer en dit aan hul kinders oordra. Ouers sal moet weet wat 'n Bybelse geloof behels en wat dit nie behels nie. Christenouers sal ook alles wat hulle kinders op skool leer moet monitor en hulle sal alles in hulle vermoŽ moet doen om 'n verhouding met hulle kinders tot stand te bring wat sal verseker dat hulle invloed op hulle kinders se denke groter as diť van die skool is. En ons sal vir al die kinders in ons land moet bid.